ในการออกแบบการเรียนการสอน ไม่ว่าจะออกแบบตามโมเดลของนักการศึกษาคนใดสิ่งหนึ่งที่จะต้องพิจารณาก็คือ กลยุทธ์การเรียนการสอน (instructional strategies) คำว่า “กลยุทธ์” เป็นการรวมวิธีการ (method) วิธีปฏิบัติ (procedures) และเทคนิคอย่างกว้างๆซึ่งครูใช้ในการนำเสนอเนื้อหาวิชาให้กับผู้เรียนและนำไปสู่ผลที่ได้รับที่มีประสิทธิภาพ โดยปกติแล้วกลยุทธ์รวมถึงวิธีปฏิบัติหรือเทคนิคหลายๆอย่าง
กลยุทธ์การเรียนการสอนทั่วไป คือ การบรรยาย การอภิปรายกลุ่มย่อย การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง การค้นคว้ามนห้องสมุด การเรียนการสอนที่ใช่สื่อ (mediated instruction) การฝึกหัดซ้ำๆ การทำงานในห้องปฏิบัติการ การฝึกหัด (coaching) การติว (tutoring) วิธีอุปนัยและนิรนัยการใช้บทเรียนสำเร็จรูป การแก้ปัญหา และการตั้งคำถาม อาจเป็นการเพียงพอที่จะกล่าวว่า ครูเป็นผู้มีกลยุทธ์การสอนของตนเอง
ครูตกลงใจอย่างไรในการเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอน ครูอาจจะพบได้ในคู่มือหลักสูตร ซึ่งไม่เพียงแต่จะให้กลยุทธ์ที่จะใช้เท่านั้น แต่มีจุดประสงค์ด้วย และเป็นที่น่าเสียดายว่า ในคู่มือหลักสูตรไม่ได้มีหัวข้อเรื่องที่ครูต้องการเน้นปรากฏอยู่ด้วย และบ่อยครั้งแม้ว่าจะมีอยู่และหาได้ แต่ก็ แต่ก็ไม่เหมาะกับความมุ่งหมายของครูและนักเรียน ผลก็คือ ครูต้องอาศัยดุลยพินิจทางวิชาชีพและเลือกกลยุทธ์ที่จะใช้เอง การเลือกกลยุทธ์การสอนจะมีปัญหาน้อย เมื่อครูจำได้ว่ากลยุทธ์การสอนมาจากแหล่งสำคัญ 5แห่งคือ จุดประสงค์ เนื้อหาวิชา นักเรียน ชุมชน และครูตัวเอง
เนื้อหาในบทนี้ประกอบด้วยหัวสำคัญ คือ สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนการสอน หลักการเรียนรู้ การวิจัยการเรียนรู้ ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้
1.สภาวการณ์การเรียนการสอนพื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ
เมื่อมีการเขียน การจัดลำดับจุดประสงค์ และการสร้างแบบทดสอบแล้ว ผู้ออกแบบการเรียนการสอนก็พร้อมที่จะพัฒนากลยุทธ์เพื่อการออกแบบสภาวการณ์ของการเรียนรู้ต่างๆ ที่จะทำให้ประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์ ไม่ว่าการเรียนการสอนจะเป็นรูปแบบใด ก็จะมีชุดของสภาวการณ์โดยทั่วๆ ไปที่จะใช้กับทุกเหตุการณ์การเรียนรู้ ไดอาแกรมของซีลส์และคลาสโกว์ (Sells and Glasgow,1990:161) ได้แสดงให้เห็นถึง สภาวการณ์การเรียนการสอน พื้นฐานของการเรียนการสอนปกติ สภาวการณ์เดียวกันนี้จะรวมอยู่ในการเรียนการสอนทุกชนิดไม่ว่าจะเป็นการเรียนด้วยตนเองหรือการเรียนเป็นกลุ่ม และไม่ว่าจะใช้สื่อหรือวิธีการเรียนการสอนใด เช่น การเรียนการสอนโดยใช้คอมพิวเตอร์ช่วยสอน ภาพยนตร์ สถานการณ์จำลอง ลฯล
บทนำ (introduction) จะช่วยนำความตั้งใจของผู้เรียนไปสู่ภาระงานการเรียนรู้ (learningtask) จูงใจผู้เรียนด้วยการอธิบายประโยชน์ของการประสบความสำเร็จตามจุดประสงค์ และโยงความสัมพันธ์ของการเรียนรู้ใหม่กับการเรียนรู้เดิมที่มีมาก่อน
การนำเสนอ (Presentation) เป็นการนำเสนอสารสารสนเทศ ข้อความจริง มโนทัศน์ หลักการหรือวิธีการให้กับผู้เรียน ข้อกำหนดของการนำเสนอจะหลากหลายไปตามแบบของการเรียนรู้ที่จะทำให้ประสบความสำเร็จ และขึ้นอยู่กับพฤติกรรมแรกเข้าเรียนหรือพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงระดับที่จะรับการสอน (entry-leve behavior)
การทดสอบตามเกณฑ์ (criterion test) เป็นการวัดความสำเร็จของผู้เรียนตามจุดประสงค์ปลายทาง(terminal objectives)
การปฏิบัติตามเกณฑ์ (criterion practice) เกิดขึ้นในสถานการณ์เช่นเดียวกับการทดสอบปลายภาค (การทดสอบหนสุดท้าย) โดยมีจุดประสงค์เพื่อการตัดสินผู้เรียนว่ามีความพร้อมที่จะสอบปลายภาคหรือมีความจำเป็นต้องเรียนซ่อมเสริม
การปฏิบัติในระหว่างเรียน (transitional practice) เป็นการออกแบบช่วยผู้เรียนให้สร้างสะพานข้ามช่องว่างระหว่างพฤติกรรมที่แสดงว่ามีความพร้อมถึงระดับที่จะรับการสอนกับพฤติกรรมที่กำหนดโดยจุดประสงค์ปลายทาง สิ่งสำคัญที่ควรจดจำเกี่ยวกับการปฏิบัติในระหว่างเรียน คือ เป็นการเตรียมตัวผู้เรียนเพื่อการแสดงออกซึ่งการปฏิบัติที่เป็นไปตามเกณฑ์
การแนะนำ (guidance) เป็นการฝึกที่ฉับพลันที่ช่วยเหลือให้ผู้เรียนแสดงออกอย่างถูกต้องในช่วงต้นของการปฏิบัติพบว่า จะมีการช่วยเหลือมากและจะค่อยๆลดลง การช่วยเหลือจะอยู่ในช่วงปฏิบัติในระหว่างเรียนเท่านั้น ส่วนในช่วงของการปฏิบัติตามเกณฑ์ไม่ต้องช่วย
การให้ข้อมูลป้อนกลับ เป็นส่วนหนึ่งของการบูรณาการการปฏิบัติ เพื่อที่จะบอกกลับผู้เรียนว่า ปฏิบัติถูกต้องหรือปฏิบัติไม่ถูกต้อง และจะปรับปรุงการปฏิบัตินั้นอย่างไร การปฏิบัติแต่เพียงอย่างเดียวโดยไม่มีข้อมูลป้อนกลับไม่เป็นเพียงสำหรับการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ
2.ความต้องการทฤษฎีการเรียนการสอน
ทฤษฎีการเรียนการสอน เป็นสิ่งจำเป็นที่จะผนวกเข้ากับทฤษฎีการเรียนรู้โดยไม่มีข้อโต้แย้ง การพัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอนขาดความเอาใจใส่ ละเลย และเมื่อเปรียบเทียบกับทฤษฎีการเรียนรูแล้ว ทฤษฎีการสอนเกือบจะไม่ได้รับการกล่าวถึงในผลงานการเขียนทางทฤษฎีของนักจิตวิทยา เห็นได้จากบทคัดย่อทางจิตวิทยาจะเต็มไปด้วยปฏิบัติการทางการเรียนรู้ และการเรียนรู้ภายในโรงเรียนเป็นจำนวนมาก
เหตุผลต่อการเพิกเฉยต่อทฤษฎีการสอนเป็นเรื่องที่น่าสนใจ การตรวจสอบที่จะกล่าวต่อไปนี้ อาจจะช่วยในการตัดสินใจว่าเป็นไปได้หรือไม่ ที่ทฤษฎีการสอนจะมรการก่อตัวขึ้นและเป็นไปตามต้องการ
ศิลปะกับวิทยาศาสตร์ บางครั้งความพยายามที่พัฒนาทฤษฎีการสอนดูเหมือนว่าจะเป็นนัยการพัฒนาวิทยาศาสตร์ด้วย แต่ผู้เขียนบางคนปฏิเสธความคิดในเรื่องของวิทยาศาสตร์ ไฮเจท (Highet) ได้เขียนหนังสือ “ศิลปะการสอน” และกล่าวว่า
…เพราะผมเชื่อว่า การสอนเป็นศิลปะไม่ใช่วิทยาศาสตร์ มันดูเหมือนว่าเป็นเรื่องที่น่าอันตรายในการมาก ในการที่จะประยุกต์จุดหมายและวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับแต่ละบุคคล แม้ว่าหลักการทางสถิติสามารถที่จะใช้การอธิบายพฤติกกรมในกลุ่มใหญ่และวินิจฉัยโครงสร้างทางกายภาพ โดยวิธีการทางวิทยาศาสตร์ได้ก็ตาม โดยปกติแล้วมีคุณค่ามาก…แน่นอนที่สุด ที่เป็นความจำเป็นของครูบางคนที่จะเรียงลำดับในการวางแผนงานให้ถูกต้องแม่นยำโดยอาศัยข้อความจริง แต่สิ่งนั้นไม่ได้ทำให้การสอนเป็น “วิทยาศาสตร์” การสอนเกี่ยวข้องกับอารมณ์ ซึ้งไม่สามารถจะประเมินได้อย่างเป็นระบบและใช้งานได้ เป็นค่านิยมของมนุษย์ซึ่งอยู่นอกเหนือการควบคุมของวิทยาศาสตร์ การใช้วิทยาศาสตร์การสอนหรือแม้แต่วิชาที่เป็นวิทยาศาสตร์จะไม่เป็นการเพียงพอเลย ตราบที่ทั้งครูและนักเรียนยังคงเป็นมนุษย์อยู่ การสอนไม่เหมือนกับการพิสูจน์ปฏิกิริยาทางเคมี การสอนมากไปกว่าการวาดภาพ หรือการทำชิ้นส่วนของเครื่องดนตรีหรือการปลูกพืชหรือการเขียนจดหมาย (Highet,1995 requoted from Gage,1964:270)
ไฮเจท ได้โต้แย้ง คัดค้าน ต่อต้านพัฒนาการของวิทยาศาสตร์การเรียนรู้ โดยโต้แย้งว่า ในการประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสอนไม่มีความจำเป็นที่จะต้องพิจารณาวิทยาศาสตร์การสอนโดยเห็นว่า ไม่สมควรจะให้ความเท่าเทียมกันในความพยายามเกี่ยวกับกิจกรรมกับความยายามที่จะขจัดปรากฏการณ์เกี่ยวกับนิสัย และคุณลักษณะทางศิลปะ การวาดภาพ การเรียบเรียง และแม้ตาการเขียนจดหมาย และการสนทนา เป็นเรื่องที่สืบทอดกันมาและถูกกฎหมาย และสามารถเป็นเนื้อหาวิชาที่จะวิเคราะห์ทางทฤษฎีได้ จิตรกรแม้จะมีศิลปะอยู่ในการทำงานที่ทำ บ่อยครั้งที่แสดงให้เห็นจากการแสดงออกของนักเรียนจะมีเรื่องทฤษฎีของสี สัดส่วนที่เห็นความสมดุลหรือนามธรรมรวมอยู่ด้วย จิตรกรผู้เต็มไปด้วยความเป็นจิตรกรอย่างถูกต้องไม่ได้เป็นโดยอัตโนมัติ ยังคงต้องการขอบเขตที่กว้างขวางสำหรับความฉลาดและความเป็นส่วนบุคคล กระบวนการและผลผลิตของจิตรกรไม่จำเป็นต้องขึ้นอยู่กับผู้รู้หรือผู้คงแก่เรียน
การสอนก็เช่นเดียวกัน แม้ว่าจะต้องการความเป็นศิลปะแต่ก็สามารถที่จะได้รับการวิเคราะห์เชิงวิทยาศาสตร์ได้ด้วย พลังในการอธิบาย ทำนาย และควบคุม เป็นผลจากการพินิจวิเคราะห์ ไม่ใช่ผลจากเครื่องจักรการสอน เช่น วิศวกรสามารถที่จะคงความเชื่ออยู่ภายในทฤษฎีที่ว่า ด้วยความเคลื่อนไหวเกี่ยวกับความร้อน ครูจะมีห้องสำหรับความหลากหลายทางศิลปะในทฤษฎีที่ศึกษาวิทยาศาสตร์การสอนที่อาจจะจัดทำขึ้น และสำหรับงานของผู้ที่ฝึกหัด จ้าง และนิเทศครูทฤษฎีและความรู้ที่อาศัยการสังเกตการสอนจะเป็นการจัดเตรียมพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ได้เป็นอย่างดี
ทฤษฎีการเรียนรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ว่าผู้เรียนทำอะไร แต่การเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาต้องขึ้นอยู่กับว่าส่วนใหญ่แล้วครูทำอะไร นั้นคือ ผู้เรียนเปลี่ยนแปลงอย่างไรในธุรกิจการเรียนรู้ที่เกิดขึ้น ตอบสนองต่อพฤติกรรมของครูหรืออื่นๆ ที่อยู่ในวงของการศึกษา ครูเท่านั้นที่จะเป็นผู้นำความรู้ส่วนใหญ่เกี่ยวกับการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติ และวิธีการต่างๆที่ครูจะทำให้ความรู้เหล่านี้เกิดผลประกอบขึ้น เป็นส่วนของวิชาทฤษฎีการสอนในช่วงเวลาที่ยังไม่พัฒนาทฤษฎีการเรียนการสอน ดังนั้น ครูจะกระทำตามนัยเหล่านี้เพื่อที่จะปรับปรุงการเรียนรู้ ทฤษฎีการสอนและการศึกษาเกี่ยวกับการสอนอาจจะสามารถทำให้เกิดการใช้ความรู้เกี่ยวกับการเรียนรู้ที่ดีกว่าได้
ทฤษฎีการสอนควรเกี่ยวข้องกับการอธิบาย การทำนาย และการควบคุมทิศทางครูที่ครูปฏิบัติที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน ภาพที่เป็นลักษณะนี้ทำให้มีพื้นที่ (room) มากพอสำหรับทฤษฎีการสอน ดังนั้น ทฤษฎีการสอนก็คงเกี่ยวข้องกับขอบเขตทั้งหมดของปรากฏการณ์ที่ไม่ได้รับการเอาใจใส่หรือถูกละเลยจากทฤษฎีการเรียนรู้ด้วย
ความชัดเจนของทฤษฎีการเรียนการสอนควรจะเป็นประโยชน์กับการผลิตครู ในการผลิตครูบ่อยครั้งที่ดูเหมือนว่า จะมีการอ้างทฤษฎีการเรียนรู้ไปสู่การปฏิบัติการสอน สิ่งที่ไม่เพียงพอเหล่านี้จะเห็นได้ชัดในรายวิชาจิตวิทยาการศึกษา จากตำรา จากคำถามของผู้เรียนว่า “ครูจะสอนอย่างไร” ในขณะที่คำตอบบางส่วนอาจได้มาจากการพิจารณาว่า ผู้เรียนเรียนรู้อย่างไร ซึ่งผู้เรียนไม่สามารถรับความรู้ทั้งหมดได้ด้วยวิธีการนี้อย่างเดียว ครูส่วนมากต้องรู้เกี่ยวกับการสอนว่าไม่ได้เป็นไปตามความรู้ในกระบวนการเรียนรู้โดยตรง ความรู้ของครูต้องการความชัดเจนมากไปกว่าการลงความคิดเห็น ชาวนาจำเป็นต้องรู้มากเกินไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่า ข้าวโพดโตอย่างไร ครูเองก็จำเป็นต้องรู้มากไปกว่าที่จะรู้แต่เพียงว่านักเรียนเรียนรู้อย่างไรเช่นกัน
ครูต้องรู้ว่าจะจัดการกับพฤติกรรมของตนเอง ซึ่งมีผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียนอย่างไร ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ไม่ได้เกิดขึ้นอย่างอัตโนมัติ ในการอธิบายและการควบคุมการปฏิบัติการสอนต้องการวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีการสอนที่ถูกต้องของตนเอง ผู้เรียนจิตวิทยาการศึกษาแสดงความข้องใจว่า ได้เรียนรู้มากเกี่ยวกับการเรียนรู้และผู้เรียน แต่ไม่ได้เรียนรู้เกี่ยวกับการสอนและได้ตั้งคำถามความสมบูรณ์ของการสอนแบบสืบสวน ซึ่งรวมอยู่ในทฤษฎีการเรียนการสอนด้วย
3.ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน
3.ธรรมชาติของทฤษฎีการเรียนการสอน
ทฤษฎีการเรียนการสอน (theory of instruction) เป็นกฎที่เกี่ยวข้องกับวิธีการที่มีประสิทธิภาพที่สุดของการประสบความสำเร็จในความรู้หรือทักษะ ทฤษฎีการเรียนการสอนเกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะสอนให้ผู้เรียนเรียนรู้ได้ดีที่สุดได้อย่างไรด้วยการปรับปรุงแทนที่จะพรรณนาการเรียนรู้
ทฤษฎีการเรียนรู้และทฤษฎีการพัฒนามีความสัมพันธ์กับทฤษฎีการเรียนการสอน ตามความเป็นจริงแล้วทฤษฎีการเรียนการสอนต้องเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้และพัฒนาการดีเท่าๆกับเนื้อหาวิชาและต้องมีความสมเหตุสมผลท่ามกลางทฤษฎีอื่นๆ ที่มีอยู่หลากหลาย ทุกทฤษฎีจะมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน สำหรับทฤษฎีการเรียนการสอนมีลักษณะสำคัญสี่ประการคือ(Brunner,1964:306-308)
ประการแรก ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะประสบการณ์ซึ่งปลูกฝังบ่มเฉพาะบุคคลให้โอนเอียงสู่การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ หรือเป็นการเรียนรู้ที่สุด หรือเป็นการเรียนรู้ชนิดพิเศษ ตัวอย่างเช่นความสัมพันธ์ชนิดใดที่มีโอกาสต่อโรงเรียนและต่อสิ่งต่างๆในสิ่งแวดล้อมของโรงเรียนอนุบาลซึ่งมีแนวแนวโน้มที่จะทำให้เด็กตั้งใจและสามารถเรียนรู้เมื่อเข้าโรงเรียน
ประการที่สอง ทฤษฎีการเรียนการสอนต้องชี้เฉพาะวิธีการจัดโครงสร้างองค์ความรู้เพื่อให้เกิดความพร้อมที่สุดสำหรับผู้เรียนที่จะตักตวงความรู้นั้น ความดีของโครงสร้างขึ้นอยู่กับพลังในการทำสารสนเทศให้มีความง่ายในการให้ข้อความใหม่ ที่ต้องพิสูจน์และเพื่อเพิ่มการถ่ายเทองค์ความรู้ มีอยู่เสมอที่โครงสร้างต้องสัมพันธ์กับสถานภาพและพรสวรรค์ของผู้เรียนด้วย
ประการที่สาม ทฤษฎีการเรียนการสอนควรชี้เฉพาะขั้นตอนที่มีประสิทธิภาพที่สุดในการนำเสนอสิ่งที่ผู้เรียนต้องเรียนรู้ ตัวอย่างเช่น ผู้สอนคนหนึ่งปรารถนาที่จะสอนโครงสร้างทฤษฎีฟิสิกส์สมัยใหม่ เขาทำอย่างไร เขานำเสนอสาระที่เป็นรูปธรรมก่อนด้วยการใช้คำถามเพื่อสืบค้นความจริงเกี่ยวกับกฎเกณฑ์ที่ผู้เรียนต้องนำไปคิดซึ่งทำให้ง่ายขึ้นเมื่อต้องเผชิญกับการนำเสนอกฎนี้อีกครั้งในภายหลัง
ประการสุดท้าย ทฤษฎีการเรียนรู้ควรชี้เฉพาะธรรมชาติและช่วงก้าวของการให้รางวัลและการลงโทษในกระบวนการเรียนรู้และการสอน ในขณะที่กระบวนการเรียนรู้มีจุดที่ดีกว่าที่จะเปลี่ยนจากรางวัลภายนอก (extrinsic rewards) เช่น คำยกย่อสรรเสริญจากครู ไปเป็นรางวัลภายใน (intrinsic rewards) โดยธรรมชาติในการแก้ปัญหาที่ซับซ้อนสำหรับตนเอง ดังนั้น การให้รางวัลทันทีทันใด ควรแทนที่ด้วยรางวัลของการปฏิบัติตามหรืออนุโลมตาม (deferred rewards) อัตราการเคลื่อนย้ายหรือการเปลี่ยนแปลงจากรางวัลภายนอกไปสู่รางวัลภายในและจะได้รางวัลทันใดไปสู่รางวัลการอนุโลมตาม เป็นเรื่องที่เข้าใจยากและมีความสำคัญอย่างเห็นได้ชัด ตัวอย่างเช่น ไม่ว่าการเรียนรู้จะเกี่ยวข้องกับการบูรณาการของการกระทำที่มีขั้นตอนยาวหรือไม่การเปลี่ยนแปลงควรจะทำได้เร็วที่สุดจากกรให้รางวัลทันทีทันใดเป็นการอนุโลมตาม และจากรางวัลภายนอกเป็นรางวัลภายใน
4.ทฤษฎีการเรียนการสอน
การเรียนรู้มีความสัมพันธ์กับการออกแบบการเรียนการสอนซึ่งได้มาจากผลการวิจัยเอกัต บุคคลเรียนรู้อย่างไร คำอธิบายว่าจะตีความได้ดีที่สุดได้อย่างไรตามความเห็นเหล่านี้ ก่อให้เกิดทฤษฎีการเรียนการสอนจำนวนมาก ซึ่งเกิดขึ้นเมื่อ 30 ปีที่แล้วหรือมากกว่านั้น จากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมไปจนถึงทฤษฎีปัญญานิยม เป็นความหวังว่าทฤษฎีเหล่านี้จะช่วยให้เกิดความเข้าใจการเรียนรู้และการประยุกต์ วิธีการหรือหลักการใหม่ๆ ที่เป็นประโยชน์กับผู้ออกแบบการเรียนการสอน
คำกล่าวทั่วไปของทฤษฎีเหล่านี้ พบได้ในทฤษฎีการเรียนรู้ของโบเวอร์และฮิลการ์ด (Bower and Hilgard,1981) ทฤษฎีการเรียนการสอนบางทฤษฎี พยายามที่จะโยงความสัมพันธ์ของเหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่างไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (learning outcomes) โดยกำหนดเงื่อนไขการเรียนการสอนซึ่งทำให้เกิดการเรียนรู้ที่ได้ผลดีที่สุด ทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนมีความคล้ายคลึงกันกับทฤษฎีการเรียนการสอน แต่เน้นไปที่กระบวนการพัฒนาการเรียนการสอนที่กว้างกว่า ทั้งทฤษฎีการเรียนการสอนและทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอนต่างก็จะที่พยายามโยงความสัมพันธ์ของเหตุการณ์การเรียนการสอนเฉพาะอย่าง (specific instructional events) ไปสู่ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ (learning outcomes) ทฤษฎีระบบการเรียนการสอน ดังนั้น เนิร์คและกูสตัฟสัน ( Knirk and Gustafson, 1986 : 102) จึงสรุปว่าทฤษฎีการเรียนการสอน (instructional theory) ได้รับการพิจารณาว่าเป็นส่วนย่อยของทฤษฎีการออกแบบการเรียนการสอน (instructional design theory) ซึ่งเป็นส่วนย่อยของทฤษฎีระบบการเรียนการสอน (instructional system theory)
มีทฤษฎีการเรียนการสอนที่น่าสนใจและเป็นประโยชน์มากมาย ซึ่งในที่นี้จะกล่าวถึงเพียงสี่ทฤษฎีซึ่งมีลักษณะต่างกัน คือ ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่และบริกส์ (Gagne and Briggs) ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (Merrill and Reigeluth) ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส (Case) และทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa)
4.1 ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่และบริกส์
กาเย่ (Gagne,1985) มีส่วนช่วยอย่างสำคัญเกี่ยวกับการเรียนรู้ดังที่เขาได้ตรวจสอบข้อเงื่อนไขสำหรับการเรียนรู้กาเย่และบริกส์ ได้ขยายเงื่อนไขนี้ออกไปโดยพัฒนาชุดของหลักการสำหรับการออกบบการเรียนการสอน ทฤษฎีดังกล่าวนี้มีแนวแนวโน้มที่จะเพิกเฉยต่อปัจจัยการเพิกเฉยการเรียนรู้ดั้งเดิม เช่น การเสริมแรง (reinforcement) การต่อเนื่อง (contiguity) และการปฏิบัติ(exercise) เพราะกาเย่และบริกส์คิดว่าเป็นเรื่องธรรมดาเกินไปที่จะใช้ในการออกแบบการเรียนการสอนโดยยืนยันในเรื่องที่เกี่ยวกับการเรียนรู้สารสนเทศทางถ้อยคำ (verbalinformation) ทักษะเชาว์ปัญญา (intellectual skill) และความสามารถในการเรียนรู้ประเภทอื่นๆ กาเย่ได้ระบุผลที่รับจากการเรียนรู้แต่ละประเภทที่ต้องการ สภาวการณ์หรือเงื่อนไขที่แตกต่างกันสำหรับการเรียนรู้ การคงความทรงจำ และการถ่ายโอนการเรียนรู้ในขีดสูงสุด
ทฤษฎีการเรียนการสอนของกาเย่และบริกส์คาดเดาการเสริมแรงของผู้เรียนผ่านทางข้อมูลป้อนกลับของสารสนเทศ(information feedback) ทางสันชานการเลือก (selective perception) ทางการสะสมของข้อมูลในหน่วยความจำระยะสั้น ระยะยาว และ การนำกลับมาใช้เป็นการนำเสนอทฤษฎีหรือแบบจำลองประมวลความรอบรู้ที่รวมถึง ผลที่ได้รับของการเรียนรู้ทุกประเภทของการเรียนการสอน โดยทั่วไปได้กล่าวไว้ แบบจำลองให้คำแนะนำว่า การเรียนการสอนสามารถนิยามว่าเป็นชุด (set) ของเหตุการณ์ภายนอกที่จะสนับสนุนกระบวนการภายในของการเรียนรู้ของผู้เรียน เหตุการณ์ภายนอกเหล่านั้น คือ
1.เพิ่มความตั้งใจของผู้เรียน (gain learner attention)
2.แจ้งจุดประสงค์แก่ผู้เรียน (inform the learner of the objective)
3.กระตุ้นให้ระลึกถึงความรู้เดิมที่ต้องมีมาก่อน (stimulate recall prerequisite)
4.นำเสนอสื่อวัสดุการเรียนการสอนที่กระตุ้น เร่งเร้า (present stimulus materials)
5.จัดเตรียมคำแนะนำในการเรียนรู้ (provide learning guidance)
6.ให้นักเรียนปฏิบัติที่ต้องการ (elicit the desired performance)
7.จัดเตรียมข้อมูลป้อนกลับเกี่ยวกับการแก้ไข การปฏิบัติ
8.การประเมินผลการปฏิบัติ (assess the performance)
9.ส่งเสริมการคงความรู้และการถ่ายโอนการเรียนรู้ (enhance retention and transfer)
4.2 ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท
ทฤษฎีการเรียนการสอนของเมอร์ริลและไรเกลุท (Marril,1984 : Reigeluth,1979 : 8-15) เกี่ยวข้องกับกลยุทธ์มหภาพ(mecro-strategies) สำหรับการจัดการเรียนการสอน เช่น ความสัมพันธ์ระหว่างหัวข้อของรายวิชา และลำดับขั้นตอนการเรียนการสอนทฤษฎีนี้เน้นมโนทัศน์ หลักการ ระเบียบวิธีการ และการระลึก สารสนเทศข้อความจริงต่างๆได้โดยทั่วไปแล้ว ทฤษฎีนี้มีทัศนะเกี่ยวกับการเรียนการสอนว่า เป็นกระบวนการนำเสนอรายละเอียดอย่างค่อยเป็นค่อยไปทีละน้อย หรืออย่างประณีตตามทฤษฎีของเมอร์ริลแลพไรเกลุท ขั้นตอนของการเรียนการสอนประกอบด้วย
1.เลือกการปฏิบัติทั้งหมดที่จะสอนโดยการวิเคราะห์ภาระงาน
2.ตัดสินใจว่าจะสอนการปฏิบัติใดเป็นลำดับแรก
3.เรียงลำดับขั้นตอนการปฏิบัติที่ยังค้างอยู่
4.ระบุเนื้อหาที่สนับสนุน
5.กำหนดเนื้อหาทั้งหมดเป็นบทและจัดลำดับบท
6.เรียงลำดับการเรียนการสอนภายในบท
7.ออกแบบการเรียนการสอนสำหรับแต่ละบท
4.3 ทฤษฎีการเรียนการสอนของเคส
เคส (Case.1978 : 167-228) ได้แนะนำว่า ขั้นตอนของพฤติกรรมระหว่างระยะสำคัญของการพัฒนาเชาว์ปัญญาขึ้นอยู่กับการปรากฏให้เห็นถึงการเพิ่มความซับซ้อนของกลยุทธ์ปัญญาและการทำงานในหน่วยความจำอย่างค่อยเป็นค่อยไปด้วย
ขั้นตอนการออกแบบของเคส เกี่ยวกับการระบุเป้าประสงค์ของภาระงานที่ปฏิบัติ (เรียนรู้) จัดลำดับขั้นปฏิบัติเพื่อช่วยผู้เรียนให้ไปถึงเป้าประสงค์เปรียบเทียบการปฏิบัติของผู้เรียนกับเอกัตบุคคลที่มีทักษะ ประเมินระดับงานของนักเรียน (โดยตั้งคำถามทางคลินิก) การออแบบแบบฝึกหัดเพื่อสาธิตให้ผู้เรียนได้ศึกษาและอธิบายว่าทำไมกลยุทธ์ที่ถูกต้องจึงให้ผลดีกว่าและสุดท้ายนำเสนอตัวอย่างเพิ่มเติมโดยใช้กลยุทธ์ใหม่
ทฤษฎีการเรียนการสอนของลันดา (Landa,1974) เป็นการออกแบบการจำลองการเรียนการสอนที่แยกออกม โดยใช้วิธีการพิเศษในการแก้ปัญหาเฉพาะอย่างของงาน ซี่งกำหนดให้ผู้เรียนติดตามระเบียบวิธีการที่มีอยู่ในคู่มือการอบรม ในการใช้วิธีการออกแบบของลันดา เป็นความจำเป็นที่ต้องมีการระบุกิจกรรมและการปฏิบัติทั้งหมดที่มีอยู่ก่อนหน้านั้น ซึ่งผู้เรียนต้องแสดงออกมา เพื่อจะได้รวมไว้ในการแก้ปัญหาบางอย่าง
ในทางตรงข้าม อาจเรียกว่าเป็นวิธีการทางจิตวิทยาในการวางแผนการเรียนการสอน ผู้เชี่ยวชาญหลักสูตรมีแนวโน้มที่จะเน้นไปที่โครงสร้างของเนื้อหาบนพื้นฐานของการนำปประยุกต์ใช้ บ่อยครั้งที่มีการจัดการเรียนรู้เป็น
1.เนื้อหาด้านปัญญา
2.ทักษะทางวิชาการ
3.การเรียนรู้สังคม
4.การเรียนรู้ตามความต้องการของเอกัตบุคคล
โดยปกติผู้เชี่ยวชาญทั้งหลายยึดถือทัศนะที่ว่า การเรียนการสอนทุกชนิดอาจจะดีที่สุดด้วยการใช้วิธีการที่สอดคล้องกับความต้องการจำเป็นของผู้เรียนแต่ละคน นั่นคือ เมื่อแต่ละบุคคลรู้สึกถึงความจำเป็นที่จะให้มีการเรียนการสอนอาชีพหรือสังคมแล้ว บุคคลเหล่านั้นจะมีแรงจูงใจมากกว่าที่จะเรียนเนื้อหาที่ไม่ตรงประเด็น สภาพการณ์เรียนใดเน้นความเป็นเอกัตบุคคลก็ต้องใช้การเรียนการสอนเป็นรายบุคคล กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนและการกำหนดกลยุทธ์การสอนตลอดจนการเลือกสื่อที่จะทำให้ง่ายขึ้น
ทฤษฎีการเรียนการสอนเหล่านี้และทฤษฎีการเรียนการสอนอื่นๆ ต่างก็เป็นความจำเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการวิจัยการจัดสารสนเทศเกี่ยวกับการเรียนรู้ของมนุษย์ อย่างไรก็ตามยังเป็นหนทางอีกยาวไกลกว่าที่ทฤษฎีใดทฤษฎีหนึ่งเหล่านี้จะกำหนดกระบวนการสำหรับการออกแบบการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ สำหรับเอกัตบุคคลหรือของผู้เรียน ปัจจุบันนี้ทฤษฎีการเรียนการสอนทั้งหลายจะให้หลักการที่เป็นแนวทางที่มีประโยชน์ หรือให้ครอบคลุมสำหรับการออกแบบจึงต้องเน้นเป็นอย่างมากเกี่ยวกับการทดสอบตัวแบบของการเรียนการสอน (prototype of the instruction) ก่อนที่จะมีการเผยแพร่เพื่อการนำไปใช้โดยทั่วไป
การพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียน
การวิเคราะห์ภาระงานและการเรียนการสอนแล้วนั้น จะพบว่าการพิจารณาคุณลักษณะของผู้เรียนต้องอาศัยความรู้ที่มีอยู่ขอผู้เรียนหรือความรู้เดิม ซึ่งจะมีความสัมพันธ์กับการตัดสินใจวางแผนการเริ่มต้นของโปรแกรมการเรียนการสอนใหม่ๆ ในที่นี้จะได้กล่าวถึงประมวลสารสนเทศทางทักษะของผู้เรียน ซึ่งจะสัมพันธ์กับการออกแบบสิ่งแวดล้อมของการเรียนต่อไป
สไตล์การสอน
สไตล์หรือลีลาการสอน (styles of teaching) เป็นการแสดงคุณค่าของครูแต่ละคน เป็นปัจจัยส่วนบุคคลที่ทำให้ครูคนหนึ่งต่างจากครูคนอื่นๆ ประกอบด้วยการแต่งกาย ภาษา เสียง กริยาท่าที ระดับพลัง การแสดงออกทางสีหน้า แรงจูงใจ ความสนใจในบุคคลอื่น ความสามารถในการเชาว์ปัญญาและความคงแก่เรียน
การมุ่งงาน
ครูจะกำหนดสิ่งที่ต้องการเรียนรู้และบอกถึงความต้องการในการปฏิบัติงานของนักเรียน การเรียนที่จะประสบความสำเร็จอาจจะเฉพาะเจาะจงไปที่พื้นฐานของนักเรียนแต่ละคน และมีระบบที่ให้นักเรียนแต่ละคนเป็นไปตามความคาดหวังอย่างชัดเจนมั่นคง
การวางแผนการร่วมมือกัน
ครูร่วมมือกันวางแผนวิธีการและจุดหมายปลายทางของการเรียนการสอนด้วยความร่วมมือของนักเรียน ครูไม่เพียงแต่รับความคิดเห็นเท่านั้น แต่ครูต้องกระตุ้นให้การสนับสนุนการมีส่วนร่วมของนักเรียนทุกระดับชั้นด้วย
การให้นักเรียนเป็นจุดศูนย์กลาง
ครูจัดเตรียมโครงสร้างต่างๆสำหรับนักเรียนเพื่อให้ติดตามแสวงหาความรู้ตามที่ต้องการหรือตามความสนใจ สไตล์แบบนี้ไม่เพียงแต่จะพบว่ามีน้อย แต่เกือบจะเป็นไม่ได้ที่จะจินตนาการให้เป็นไปตามที่คาดหวัง เพราะว่าชั้นเรียนที่มีอัตราส่วนระหว่างนักเรียนกับครูและนักเรียนกับส่งแวดล้อมในความรับผิดชอบจะกระตุ้นส่งเสริมความสนใจของนักเรียนบางคนและทำให้นักเรียนบางคนเกิดความท้อแท้ใจโดยอัตโนมัติ
การให้เนื้อหาวิชาเป็นศูนย์กลาง
วิธีการนี้ครูจะเน้นไปที่เนื้อหาวิชาที่จัดไว้ดีแล้ว และคิดว่าเนื้อหาวิชาที่จัดนั้นครอบคลุมรายวิชาครูจะพึงพอใจแม้ว่าการเรียนรู้จะเกิดขึ้นน้อย
การให้การเรียนรู้เป็นศูนย์กลาง
วิธีการนี้ครูจะให้ความสำคัญเท่าๆกันระหว่างนักเรียนและจุดประสงค์ของหลักสูตร ตลอดจนสิ่งที่ใช้ในการเรียน ครูจะปฏิเสธการเน้นอย่างมากเกินไปทั้งในด้านการให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางแทนการช่วยเหลือนักเรียน โดยคำนึงว่านักเรียนมีความสามารถหรือไม่มีความสามารถ เพื่อที่จะพัฒนาไปสู่เป้าประสงค์ที่มีความเป็นไปได้ให้ดีเท่าๆกับอิสรภาพในการเรียนรู้ของนักเรียน
ให้มีการตื่นเต้นทางอารมณ์และเป็นแบบอย่าง
วิธีการนี้ครูจะแสดงอารมณ์ที่เกี่ยวกับการสอนอย่างเข้มข้น ครูจะเข้าไปสู่กระบวนการสอนอย่างใจจดใจจ่อ และโดยปกติแล้วจะก่อให้เกิดบรรยากาศของชั้นเรียนที่ตื่นเต้นและมีอารมณ์ร่วมสูง
สไตล์การเรียนรู้
สไตล์การสอนของครูมีความสัมพันธ์บางอย่างกับสไตล์การเรียนรู้ของนักเรียน สไตล์การสอนไม่สามารถเลือกในลักษณะเดียวกับการเลือกกลยุทธ์การสอนได้ สไตล์การสอนไม่ใช่เรื่องง่ายที่จะเปลี่ยนกรมุ่งงานไปเป็นการมุ่งให้นักเรียนเป็นศูนย์กลาง เรื่องนี้เป็นเรื่องที่ค่อนข้างทำได้ยาก ครูที่ไม่มีการตื่นเต้นทางอารมณ์จะเปลี่ยนเป็นครูที่มีความตื่นเต้นทางอารมณ์ได้หรือไม่ มีคำถามอยู่สองคำถามเกี่ยวกับสไตล์การสอนว่า ครูสามารถเปลี่ยนสไตล์การสอนได้หรือไม่ และ ครูจะเปลี่ยนสไตล์การสอนหรือไม่
แบบจำลองการสอน
แบบจำลองการสอน ในขณะที่สไตล์การสอนเป็นชุดพฤติกรรมส่วนบุคคลของครู แบบจำลองการสอนเป็นชุดพฤติกรรมทั่วไปซึ่งเน้นกลยุทธ์หรือชุดของกลยุทธ์เฉพาะอย่าง ตัวอย่างเช่น การบรรยาย เป็นกลยุทธ์การเรียนการสอนหรือเป็นวิธีการที่มีลักษณะครอบงำ กลยุทธ์ในการบรรยายคือการเติมเต็มแบบจำลองของการบรรยาย ข้อแตกต่างระหว่างแบบจำลอง (model) กับสไตล์ (style) สามารถสังเกตเห็นได้โดยบุคคลที่เข้าฟังการบรรยายที่มีความแตกต่างกันทั้งสอง
ทักษะการสอน
โอลิวา ได้อธิบายเกี่ยวกับสไตล์และแบบจำลองการสอนซึ่งทั้งสองอย่างเกี่ยวข้องกับการเลือกกลยุทธ์หรือวิธีการเฉพาะ ในตอนนี้จะได้ผนวกมิติที่สามของการเลือกกลยุทธ์การเรียนการสอน คือ ทักษะการสอนเข้าไปด้วยคำที่จำเป็นและมีความสำคัญต่อความสัมพันธ์ระหว่างกันของสไตล์โมเดลหรือแบบจำลองและทักษะการสอน คือวิธีการ ถ้าไม่ได้แสดงความหมายของกลยุทธ์และโมเดลไว้เรียบร้อยแล้วเช่นกลยุทธ์การบรรยาย มีความหมายเท่ากับวิธีการบรรยาย สำหรับผู้ที่ต้องการคำที่ดีกว่าก็อาจจะใช้คำที่คลุมเครือว่า วิธีเริ่มเรื่องซึ่งให้ความสำคัญกับความสัมพันธ์ระหว่างคำสามคำคือ สไตล์ โมเดล และทักษะ
วิธีเริ่มเรื่องของครู
ตัวอย่างเช่นในการเรียนการสอนแบบโปรแกรมครูซึ่งแสดงบทบาทเป็นผู้จัดทำโปรแกรม (โมเดล) เป็นศูนย์กลาง มีใจชอบในรายละเอียดเชื่อว่านักเรียนเรียนได้ดีที่สุดด้วยสไตล์การสอนและมีทักษะในการเลือกเนื้อหา ขั้นตอน การเขียนโปรแกรมและทักษะในการทดสอบ อาจกล่าวได้ว่า โปรกรมเป็นวิธีการของครู (หรือเป็นโมเดล) และการใช้โปรแกรมร่วมกับผู้เรียนเป็นกลยุทธ์การสอนของครู (หรือเป็นวิธีการ)
5.หลักการเรียนรู้
การเรียนรู้เป็นพื้นฐานของการดำเนินชีวิต มนุษย์มีการเรียนรู้ตั้งแต่แรกเกิดจนถึงก่อนตาย จึงมีคำกล่าวเสมอว่า "No one too old to learn" หรือ ไม่มีใครแก่เกินที่จะเรียน การเรียนรู้จะช่วยในการพัฒนาคุณภาพชีวิตได้เป็นอย่างดี ธรรมชาติของการเรียนรู้ มี4 ขั้นตอน คือ
1. ความต้องการของผู้เรียน (Want) คือ ผู้เรียนอยากทราบอะไร เมื่อผู้เรียนมีความต้องการอยากรู้อยากเห็นในสิ่งใดก็ตาม จะเป็นสิ่งที่ยั่วยุให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้
2. สิ่งเร้าที่น่าสนใจ (Stimulus) ก่อนที่จะเรียนรู้ได้ จะต้องมีสิ่งเร้าที่น่าสนใจ และน่าสัมผัสสำหรับมนุษย์ ทำให้มนุษย์ดิ้นรนขวนขวาย และใฝ่ใจที่จะเรียนรู้ในสิ่งที่น่าสนใจนั้น ๆ
3. การตอบสนอง (Response) เมื่อมีสิ่งเร้าที่น่าสนใจและน่าสัมผัส มนุษย์จะทำการสัมผัสโดยใช้ประสาทสัมผัสต่าง ๆ เช่น ตาดู หูฟัง ลิ้นชิม จมูกดม ผิวหนังสัมผัส และสัมผัสด้วยใจ เป็นต้น ทำให้มีการแปลความหมายจากการสัมผัสสิ่งเร้า เป็นการรับรู้ จำได้ ประสานความรู้เข้าด้วยกัน มีการเปรียบเทียบ และคิดอย่างมีเหตุผล
4. การได้รับรางวัล (Reward) ภายหลังจากการตอบสนอง มนุษย์อาจเกิดความพึงพอใจ ซึ่งเป็นกำไรชีวิตอย่างหนึ่ง จะได้นำไปพัฒนาคุณภาพชีวิต เช่น การได้เรียนรู้ ในวิชาชีพชั้นสูง จนสามารถออกไปประกอบอาชีพชั้นสูง (Professional) ได้ นอกจากจะได้รับรางวัลทางเศรษฐกิจเป็นเงินตราแล้ว ยังจะได้รับเกียรติยศจากสังคมเป็นศักดิ์ศรี และความภาคภูมิใจทางสังคมได้ประการหนึ่งด้วย
ลำดับขั้นของการเรียนรู้
ในกระบวนการเรียนรู้ของคนเรานั้น จะประกอบด้วยลำดับขั้นตอนพื้นฐานที่สำคัญ 3 ขั้นตอนด้วยกัน คือ (1)ประสบการณ์ (2) ความเข้าใจ และ (3) ความนึกคิด
1. ประสบการณ์ (experiences) ในบุคคลปกติทุกคนจะมีประสาทรับรู้อยู่ด้วยกันทั้งนั้น ส่วนใหญ่ที่เป็นที่เข้าใจก็คือ ประสาทสัมผัสทั้งห้า ซึ่งได้แก่ ตา หู จมูก ลิ้น และผิวหนัง ประสาทรับรู้เหล่านี้จะเป็นเสมือนช่องประตูที่จะให้บุคคลได้รับรู้และตอบสนองต่อสิ่งเร้าต่าง ๆ ถ้าไม่มีประสาทรับรู้เหล่านี้แล้ว บุคคลจะไม่มีโอกาสรับรู้หรือมีประสบการณ์ใด ๆ เลย ซึ่งก็เท่ากับเขาไม่สามารถเรียนรู้สิ่งใด ๆ ได้ด้วย
ประสบการณ์ต่าง ๆ ที่บุคคลได้รับนั้นย่อมจะแตกต่างกัน บางชนิดก็เป็นประสบการณ์ตรง บางชนิดเป็นประสบการณ์แทน บางชนิดเป็นประสบการณ์รูปธรรม และบางชนิดเป็นประสบการณ์นามธรรม หรือเป็นสัญลักษณ์
2. ความเข้าใจ (understanding) หลังจากบุคคลได้รับประสบการณ์แล้ว ขั้นต่อไปก็คือ ตีความหมายหรือสร้างมโนมติ (concept)ในประสบการณ์นั้น กระบวนการนี้เกิดขึ้นในสมองหรือจิตของบุคคล เพราะสมองจะเกิดสัญญาณ (percept) และมีความทรงจำ (retain) ขึ้น ซึ่งเราเรียกกระบวนการนี้ว่า "ความเข้าใจ" ในการเรียนรู้นั้น บุคคลจะเข้าใจประสบการณ์ที่เขาประสบได้ก็ต่อเมื่อเขาสามารถจัดระเบียบ (organize) วิเคราะห์ (analyze) และสังเคราะห์ (synthesis) ประสบการณ์ต่าง ๆ จนกระทั่งหาความหมายอันแท้จริงของประสบการณ์นั้นได้
3. ความนึกคิด (thinking) ความนึกคิดถือว่าเป็นขั้นสุดท้ายของการเรียนรู้ ซึ่งเป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นในสมอง Crow (1948) ได้กล่าวว่า ความนึกคิดที่มีประสิทธิภาพนั้น ต้องเป็นความนึกคิดที่สามารถจัดระเบียบ (organize) ประสบการณ์เดิมกับประสบการณ์ใหม่ที่ได้รับให้เข้า
https://sites.google.com/site/julalaxmowee/hlak-kar/hlak-kar-sxn/hlak-kar-reiyn-ru
6.การวิจัยการเรียนรู้
1. ความเป็นมาของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้
การปฏิรูปการเรียนรู้ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พุทธศักราช 2542 ได้กำหนดไว้ ดังนี้
หมวด 4 แนวการจัดการศึกษามาตรา24 (5) ส่งเสริมสนับสนุนให้ผู้สอนสามารถจัดบรรยากาศ สภาพแวดล้อม สื่อการเรียน และอำนวยความสะดวกให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และมีความรอบรู้รวมทั้งสามารถ ใช้การวิจัยเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ ทั้งนี้ ผู้สอนและผู้เรียนอาจเรียนรู้ไปพร้อมกันจากสื่อการเรียนการสอนและแหล่งวิทยาการประเภทต่าง ๆ
มาตรา30 ให้สถานศึกษาพัฒนากระบวนการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ รวมทั้งส่งเสริมให้ผู้สอนสามารถวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับผู้เรียนในแต่ละระดับการศึกษา
หมวด 6 มาตรฐานและการประกันคุณภาพการศึกษา มาตรา 48 กำหนดให้หน่วยงานต้นสังกัด สถานศึกษาจัดให้มีระบบประกันคุณภาพภายในสถานศึกษาและให้ถือว่าการประกันคุณภาพภายในเป็นส่วนหนึ่งของการบริหารการ
หมวด 9 เทคโนโลยีเพื่อการศึกษามาตรา 67 รัฐต้องส่งเสริมให้มีการวิจัยและพัฒนา การผลิตและการพัฒนาเทคโนโลยีเพื่อการศึกษา เพื่อให้เกิดการใช้ที่คุ้มค่าและเหมาะสมกับกระบวนการเรียนรู้ของคนไทย
ดังนั้น จึงอาจสรุปได้ว่า พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2)พ.ศ. 2554 ได้กำหนดให้นำการวิจัยมาใช้การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ ดังนี้
1. การวิจัยในกระบวนการเรียนรู้ มุ่งให้ผู้เรียนทำวิจัย เพื่อใช้กระบวนการวิจัยเป็นส่วนหนึ่งของการเรียนรู้ ผู้เรียนสามารถวิจัยในเรื่องที่สนใจหรือต้องการหาความรู้หรือต้องการแก้ไขปัญหาการเรียนรู้ ซึ่งกระบวนการวิจัยจะช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกการคิด ฝึกการวางแผน ฝึกการดำเนินงานและฝึกหาเหตุผลในการตอบปัญหา โดยผสมผสานองค์ความรู้แบบบูรณาการเพื่อให้เกิดประสบการณ์การเรียนรู้จากสถานการณ์จริง
2. การวิจัยพัฒนาการเรียนรู้ มุ่งให้ผู้สอนสามารถทำวิจัย เพื่อพัฒนาการเรียนรู้ด้วยการศึกษาวิเคราะห์ปัญหาการเรียนรู้ วางแผนแก้ไขปัญหาการเรียนรู้ เก็บรวบรวมข้อมูล และวิเคราะห์ข้อมูลอย่างเป็นระบบ ผู้สอนสามารถทำวิจัยและพัฒนานวัตกรรมการศึกษาที่นำไปสู่คุณภาพการเรียนรู้ ด้วยการศึกษาวิเคราะห์ปัญหาการเรียนรู้ ออกแบบและพัฒนานวัตกรรมการเรียนรู้ ทดลองใช้นวัตกรรมการเรียนรู้ เก็บรวบรวมข้อมูล และวิเคราะห์ผลการใช้นวัตกรรมนั้น ๆและผู้สอนสามารถนำกระบวนการวิจัยมาจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ ด้วยการใช้เทคนิควิธีการที่ช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนจากการวิเคราะห์ปัญหา สร้างแนวทางเลือกในการแก้ไขปัญหา ดำเนินการตามแนวทางที่เลือก และสรุปผลการแก้ไขปัญหาอันเป็นการฝึกทักษะ ฝึกกระบวนการคิด ฝึกการจัดการจากการเผชิญสภาพการณ์จริง และปรับประยุกต์มวลประสบการณ์มาใช้แก้ไขปัญหา
3. การวิจัยพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา มุ่งให้ผู้บริหารทำการวิจัยและนำผลการวิจัยมาประกอบการตัดสินใจ รวมทั้งจัดทำนโยบายและวางแผนบริหารจัดการสถานศึกษาให้เป็นองค์กรที่นำไป สู่คุณภาพการจัดการศึกษา และเป็นแหล่งสร้างเสริมประสบการณ์เรียนรู้ของผู้เรียนอย่างมีคุณภาพ
2. กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้
กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ มีขั้นตอนการวิจัยเช่นเดียวกับกระบวนการวิจัยโดยทั่วไป ดังนี้
แผนภูมิแสดงขั้นตอนการวิจัยโดยทั่วไป
กระบวนการวิจัยเพื่อการเรียนรู้ ได้มีการนำกระบวนการวิจัยทั่วไปมาประยุกต์ใช้ในการแก้ไขปัญหา การเรียนรู้หรือการพัฒนาการเรียนรู้เป็นสำคัญ ดังนั้นในขั้นการศึกษาและวิเคราะห์ปัญหา จึงต้องเน้นไปที่ผลการพัฒนาผู้เรียน 3 ด้าน คือด้านความรู้(Cognitive Domain) ด้านทักษะ(Psychomotor Domain) และด้านเจตคติ(Affective Domain) และก่อนที่ผู้สอนจะใช้การวิจัยในกระบวนการเรียนรู้ เพื่อแก้ปัญหาหรือเพื่อพัฒนาผู้เรียน เช่นเดียวกันกับผู้บริหารจะทำการวิจัยเพื่อแก้ปัญหาหรือพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา ซึ่งองค์ประกอบของกระบวนการวิจัยเพื่อการเรียนรู้ มีการดำเนินงานอย่างต่อเนื่อง ดังแผนภูมิ
แผนภูมิแสดงองค์ประกอบการเรียนรู้ด้วยการวิจัย
การวิจัยเพื่อพัฒนาคุณภาพการเรียนรู้ มุ่งเน้นผลการเรียนรู้ของผู้เรียนเป็นเป้าหมายของการจัดการเรียนรู้ ด้วยการใช้การวิจัยในกระบวนการเรียนรู้ การวิจัยพัฒนาการเรียนรู้และการวิจัยพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา ซึ่งมีรายละเอียด ดังนี้
1. การวิจัยในกระบวนการเรียนรู้
การวิจัยในกระบวนการเรียนรู้ คือการนำระเบียบวิธีวิจัยมามาใช้ในการจัดกระบวนการเรียนรู้ให้กับผู้เรียน ซึ่งมาจากความเชื่อว่า “ผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้ด้วยตนเองและพัฒนาตนเองได้” ดังนั้นการจัดการศึกษาจะต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มศักยภาพ โดยส่งเสริมให้ผู้เรียนเรียนรู้ด้วยตนเองตามความสนใจ ความถนัด และความต้องการ จากสื่อและอุปกรณ์ที่มีอยู่ตามแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ ในครอบครัว ในสถานศึกษาและในชุมชนที่ผู้เรียนพบในชีวิตประจำวัน
· แนวคิดเกี่ยวกับการส่งเสริมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยตนเอง มีหลายแนวคิด เช่น
1) แนวคิดการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม (Participation learning) ซึ่งเน้นการสร้างความรู้จากประสบการณ์เดิมของผู้เรียนและการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียน
2) แนวคิดการเรียนรู้ตามหลักพุทธศาสนา ซึ่งมี 3 ระดับ คือการรู้จำจากการบอกหรือสอน การรู้จักจากการคิดหาเหตุผล และการรู้แจ้งจากการสร้างความเข้าใจอย่างแจ่มแจ้งด้วยการค้นพบด้วยตนเอง
3) แนวคิดการสร้างความรู้ (Constructivism) เน้นการสร้างความรู้ด้วยตนเองจากวิธีการต่าง ๆ กัน โดยอาศัยประสบการณ์เดิมจากโครงสร้างทางปัญญา และแรงจูงใจ
จากแนวคิดดังกล่าวที่นำมาใช้ในการส่งเสริมการเรียนรู้ให้กับผู้เรียนได้ ประสบความสำเร็จในการเรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ควรจัดกระบวนการเรียนรู้อย่างเป็นระบบโดยอาศัยกระบวนการวิจัยเข้ามาช่วยในการเรียนรู้ในเรื่องที่มีความซับซ้อนทำให้ผู้เรียนได้ฝึกคิด การจัดการ การหาเหตุผลในการแก้ปัญหา การผสมผสานความรู้แบบสหวิทยาการและการเรียนรู้ปัญหาที่ผู้เรียนสนใจ ครูจะต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนมีอิสระในการทดลองใช้แนวคิดและวิธีการต่าง ๆในการเรียนรู้ การทดสอบความรู้ที่ได้รับและการสรุปความรู้ เจตคติ และทักษะอันเป็นเครื่องมือพัฒนาการเรียนรู้ตลอดชีวิต มีพัฒนาการทางสติปัญญา ทางอารมณ์ สังคม และทางร่างกาย ซึ่งรูปแบบการวิจัยในกระบวนการเรียนรู้ มีดังนี้
แผนภูมิ แสดงการวิจัยในกระบวนการเรียนรู้
จากแผนภูมิ การวิจัยในกระบวนการเรียนรู้ ซึ่งเป้าหมายของการจัดการเรียนรู้ คือผู้เรียนมีความรู้ เจตคติ และทักษะ ซึ่งได้จากการเรียนรู้ด้วยกระบวนการวิจัยอย่างเป็นระบบ มี 5 ขั้นตอน ดังนี้
ขั้นตอนที่ 1 การวิเคราะห์ความต้องการการเรียนรู้ ขั้นตอนนี้ผู้เรียนจะต้องทราบความต้องการการเรียนรู้ของตนเอง มีการลำดับความสำคัญของความต้องการก่อนหลังที่ต้องการจะเรียนเรียน และนำเรื่องที่มีความสำคัญลำดับแรก มากำหนดเป้าหมายของการเรียนรู้
ขั้นตอนที่ 2 การวางแผนการเรียนรู้ ผู้เรียนจะต้องวางแผนการเรียนรู้ของตนเองว่าจะเรียนเรื่องอะไร ใช้เวลาเรียนเท่าไร เรียนรู้ด้วยวิธีใด เรียนรู้จากแหล่งเรียนรู้ใด ต้องใช้สื่ออะไร และเมื่อมีปัญหาในการเรียนจะต้องปรึกษาใคร เมื่อได้รับความรู้แล้วจะนำความรู้ไปใช้อย่างไร ตลอดจนวางแผนการนำความรู้ที่ได้ไปใช้ในการปรับปรุงและพัฒนางาน
ขั้นตอนที่ 3 การพัฒนาทักษะการเรียนรู้ เป็นขั้นตอนของการปฏิบัติเพื่อแสวงหาความรู้ตามที่ได้วางแผนไว้ ซึ่งอาจใช้วิธีการต่าง ๆ ในการเรียนรู้ เช่น การสังเกต การสัมภาษณ์ การบันทึกข้อความ การสรุปความ การเรียนรู้จากแหล่งเรียนรู้ เช่น ศูนย์วิทยาการ สื่อสิ่งพิมพ์ สื่อบุคคลและสื่อเทคโนโลยี เป็นต้น เมื่อได้ความรู้แล้วควรตรวจสอบความถูกต้องของความรู้ที่ได้ และนำความรู้ไปใช้ให้เป็นไปตามเป้าหมายของการเรียนรู้
ขั้นตอนที่ 4 การสรุปความรู้ เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนสรุปความรู้และนำเสนอความรู้ที่ได้จากการศึกษาค้นคว้า ในรูปแบบต่าง ๆ เช่น รูปภาพ แผนภาพ แผนภูมิ ฯลฯ และอาจใช้ เครื่องมือ อุปกรณ์ หรือเทคโนโลยีต่าง ๆมาช่วยในการนำเสนอ
ขั้นตอนที่ 5 การประเมินผลเพื่อปรับปรุงและนำไปใช้ในการพัฒนา เป็นขั้นตอนที่ผู้เรียนประเมินกระบวนการเรียนรู้ของตนเองในระหว่างการเรียนรู้ทุกขั้นตอน เพื่อนำไปสู่การปรับปรุงและการนำไปใช้พัฒนางานต่อไป
2. การวิจัยพัฒนาการเรียนรู้
ในการจัดการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ทั้งร่างกาย จิตใจ สติปัญญา ความรู้ และคุณธรรม มีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการดำรงชีวิต สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุขนั้น ผู้สอนจะต้องคำนึงถึงมาตรฐานการจัดการศึกษา ที่กำหนดในการจัดการเรียนรู้ที่มุ่งพัฒนาผู้เรียนเป็นสำคัญ คือผู้เรียนจะต้องเกิดกระบวนการเรียนรู้ตรงตามเป้าหมายการเรียนรู้ ซึ่งจะต้องมีการปรับปรุงและพัฒนาการจัดการเรียนรู้ของผู้สอนอย่างต่อเนื่อง ดังนั้นการทำวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้จึงมีบทบาสำคัญในการพัฒนาการจัดการเรียนรู้ ผู้สอนจำเป็นจะต้องบูรณาการภารกิจของการวิจัยมาใช้เป็นเครื่องมือในการพัฒนาการเรียนรู้ ดังนี้
1. ในการจัดกระบวนการเรียนการสอน ควรใช้กระบวนการวิจัยมาเป็นส่วนหนึ่งของการเรียนรู้
2. ทำวิจัยเพื่อจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับผู้เรียน
3. นำผลการวิจัยมาใช้ในการปรับปรุงกระบวนการเรียนการสอน
ดังนั้น การใช้การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้จึงเป็นภารกิจที่สำคัญและจำเป็นที่ผู้สอนควรนำมาใช้ในการแก้ปัญหาหรือพัฒนาการเรียนรู้ การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ มีการดำเนินงาน ดังนี้
แผนภูมิ แสดงกระบวนการการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้
จากแผนภูมิกระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ มี 5 ขั้นตอน ดังนี้
ขั้นตอนที่ 1 วิเคราะห์ความต้องการ/พัฒนาการเรียนรู้
ขั้นตอนที่ 2 วางแผนการจัดการเรียนรู้
ขั้นตอนที่ 3 จัดกิจกรรมการเรียนรู้
ขั้นตอนที่ 4 ประเมินผลการเรียนรู้
ขั้นตอนที่ 5 ทำรายงานผลการเรียนรู้
กระบวนการทั้ง 5 ขั้นตอนผู้สอนจะต้องนำวิธีวิจัยมาใช้ในการดำเนินงาน และในขั้นตอนที่ 3 เมื่อผู้สอนทำการประเมินระหว่างจัดกิจกรรมการเรียนรู้แล้วพบว่ามีปัญหาเกิดขึ้นเล็กน้อย ผู้สอนจะต้องดำเนินการปรับปรุงแก้ไขการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ เพื่อให้บรรลุผลตามจุดมุ่งหมายที่กำหนดไว้ และเมื่อผู้สอนประเมินผลการเรียนรู้ในขั้นตอนที่ 4 แล้วพบว่าไม่มีปัญหา ผู้เรียนมีการพัฒนาการเรียนรู้ที่ตรงกับจุดมุ่งหมายของการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ ผู้สอนจะต้องจัดทำรายงานผลการเรียนรู้ เพื่อรายงานแก่ผู้เกี่ยวข้องเพื่อทราบและใช้ประโยชน์ต่อไป
ในกรณีผู้สอนทำการประเมินผลการเรียนรู้ในขั้นตอนที่ 4 แล้วพบว่ามีปัญหารุนแรง หรือพบว่ามีบางเรื่องที่จำเป็นต้องพัฒนา แต่ไม่อาจทำได้ทันที เช่น ผู้เรียนวิชาภาษาไทยขาดทักษะการอ่าน โดยเฉพาะการอ่านจับใจความ ผู้สอนจะต้องทำวิจัยเพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น โดยดำเนินการดังนี้
1) จัดกิจกรรมแก้ปัญหา/พัฒนา
2) เก็บรวบรวมข้อมูล/วิเคราะห์ข้อมูล
3) สรุปผลการแก้ปัญหา/พัฒนา
เมื่อได้ผลการแก้ปัญหา/พัฒนาแล้ว ผู้สอนจะต้องกลับไปประเมินผลการเรียนรู้และรายงานต่อผู้เกี่ยวข้องเพื่อนำไปใช้ประโยชน์และเมื่อผู้สอนได้ทำวิจัยเพิ่มเติมเพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้นในการจัดการเรียนรู้ได้แล้ว ผู้สอนจะต้องนำผลวิจัยไปใช้ในการจัดการเรียนรู้ต่อไป
3. การวิจัยพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา
การจัดการศึกษาของสถานศึกษาที่มีประสิทธิภาพนั้น ขึ้นอยู่กับองค์ประกอบภายในของสถานศึกษา เช่น ผู้สอน ผู้เรียน หลักสูตร สื่อ วัสดุอุปกรณ์ต่างๆ และผู้ที่มีบทบาทสำคัญที่สุดในการทำให้กิจกรรมต่าง ๆ ของสถานศึกษาดำเนินไปได้ด้วยดี คือผู้บริหารสถานศึกษา ซึ่งจะต้องระดมสรรพกำลังบุคลากรทุกฝ่ายตั้งแต่ ผู้สอน ผู้เรียน กรรมการสถานศึกษา และชุมชน มาร่วมกันวิเคราะห์ปัญหาและความต้องการ เพื่อกำหนดทิศทางหรือวิสัยทัศน์ จัดทำแผนพัฒนาการจัดการศึกษา จัดทำแผนปฏิบัติการ การดำเนินงานตามแผน การนิเทศติดตามผล และการจัดทำรายงานผลการดำเนินงานของสถานศึกษา
กระบวนการต่าง ๆ ดังกล่าวถือว่าผู้บริหารสถานศึกษาได้นำกระบวนการวิจัยมาใช้ในการบริหารจัดการของสถานศึกษา ดังนี้
แผนภูมิแสดงการวิจัยพัฒนาคุณภาพการศึกษาของสถานศึกษา
จากแผนภูมิจะเห็นได้ว่าผู้บริหารได้ใช้กระบวนการวิจัยมาดำเนินการบริหารสถานศึกษา เริ่มตั้งแต่การวิเคราะห์ปัญหาและความต้องการเพื่อกำหนดทิศทาง/วิสัยทัศน์จัดทำแผนพัฒนาการจัดการศึกษา/แผนปฏิบัติการ กำกับ ดูแลการปฏิบัติงานให้เป็นไปตามแผน นิเทศ ติดตามประเมินผลการดำเนินงาน และจัดทำรายงานผลการดำเนินงานของสถานศึกษา
ในกรณีที่ประเมินผลการดำเนินงานแล้วพบว่ามีปัญหารุนแรงหรือพบเรื่องที่ควรได้รับการพัฒนา ผู้บริหารจะต้องทำวิจัยเพื่อแก้ปัญหาหรือพัฒนางานดังกล่าวในระหว่างขั้นตอนที่ 4 ของการดำเนินงาน โดยมีขั้นตอนวิจัย 5 ขั้นตอน ดังนี้
1. การวิเคราะห์ปัญหา/พัฒนา
2. วางแผนแก้ปัญหา/พัฒนา
3. จัดกิจกรรมแก้ปัญหา/พัฒนา
4. เก็บรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ข้อมูล
5. สรุปผลการแก้ปัญหา/พัฒนา
เมื่อสรุปผลการแก้ปัญหา/พัฒนา เสร็จแล้วขั้นต่อไปคือการนำผลการวิจัยไปใช้ และประเมินในขั้นตอนที่ 4 ของการดำเนินงานบริหารอีกครั้ง ถ้าพบว่าไม่มีปัญหา จึงจัดทำรายงานผลการดำเนินงานสถานศึกษาให้ผู้เกี่ยวข้องทราบหรือเป็นข้อมูลในการพัฒนา ต่อไป
แหล่งอ้างอิง
1. กระทรวงศึกษาธิการ.(2548) มาตรฐานการศึกษาของชาติ.กรุงเทพฯ : สหายบล็อกและการพิมพ์
2. กรมวิชาการ.(2545) การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน.กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์คุรุสภาลาดพร้าว
3. สำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา(องค์การมหาชน)(2547).พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2552 แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545. กรุงเทพฯ : พริกหวานกราฟฟิค
7.ความเข้าใจผู้เรียนและการเรียนรู้
การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมที่ถาวร เนื่องจากการฝึกปฏิบัติหรือประสบการณ์การเรียนรู้ขึ้นอยู่กับปัจจัย 5ประการคือ 1. ความสามารถของผู้เรียน 2. ระดับของแรงจูงใจ 3. ผู้เรียนเสาะหาวิธีการที่เหมาะสมในการแก้ปัญหา 4. ผลของความก้าวหน้าจากการเลือกแก้ปัญหาที่ลดความตึงเครียด และ 5. การขจัดพฤติกรรมที่ไม่เหมาะสม
ขอบเขตของการเรียนรู้ 4 ประการ
บลูม และเพื่อนๆเป็นที่รู้จักกันดีในการแบ่งการเรียนรู้ออกเป็น 3 ประเภท คือ ด้านปัญญาหรือพุทธพิสัย ด้านทักษะพิสัย พุทธพิสัยรวมถึงการเรียนรู้และการประยุกต์ใช้ความรู้ ทักษะพิสัยรวมถึงการพัฒนาเสรีทางกายและทักษะที่ต้องการใช้กล้ามเนื้อสัมพันธ์กับประสาทจิตพิสัยเกี่ยวข้องกับการได้มาซึ่งเจตคติ ความซาบซึ้งและค่านิยม การเรียนรู้ทั้ง 3 ประการนี้ ควรได้รับการพิจารณาในการวางแผนผลที่ได้รับจากการเรียนรู้ที่ได้จากการเรียนการสอน ในการที่จะประสบผลสำเร็จตามเป้าหมายของการศึกษาขอบเขตการเรียนรู้ทั้ง 3 นี้ ต้องได้รับการบูรณาการเข้าไว้ในทุกลักษณะของการเรียนการสอนและการพัฒนาหลักสูตรซึ่งจะทำให้ผู้เรียนกลายเป็นจุดโฟกัสของกระบวนการเรียนการสอนการเรียนรู้
อนุกรมภิธาน เป็นระบบของการแยกแยะบางพฤติกรรมที่นักเรียนสามารถคาดหวังที่จะทำให้ได้ภายหลังจากที่ได้เรียนรู้แล้ว อนุกรมภิธานเป็นที่รู้จักกันมากที่สุด คือ อนุกรมภิธานด้านพุทธพิสัยของบลูมและเพื่อนๆ
พุทธิพิสัย รวมถึง ความรู้ ความเข้าใจการนำไปประยุกต์ใช้ในการวิเคราะห์ การสังเคราะห์และการประเมินค่า พุทธิพิสัยแต่ละประเภทในอนุกรมอภิธาน ประกอบด้วยองค์ประกอบบางประการของประเภทความรู้ที่ต้องมาก่อนอนุกรมนี้มีประโยชน์สำหรับการออกแบบหลักสูตรและการสร้างแบบทดสอบ
จิตพิสัย การเรียนรู้ทางเจตคติพาดพิงถึงคุณลักษณะของอารมณ์ของการเรียนรู้ เกี่ยวข้องว่านักเรียนรู้สึกอย่างไรเกี่ยวกับประสบการณ์การเรียนรู้ รู้สึกอย่างไรกับการเรียนรู้กับตนเอง และเป็นการพิจารณาความสนใจ ความซาบซึ้ง เจตคติค่านิยมและคุณลักษณะของผู้เรียน
ทักษะพิสัย เกี่ยวข้องกับทางร่างกายหรือทักษะทางประสาทและกล้ามเนื้อสัมพันธ์กัน ในการเฝ้าดูการเรียนรู้ที่จะเดินก็จะความคิดว่ามนุษย์เรียนรู้ทักษะการเคลื่อนไหวอย่างไร เมื่อเด็กได้รับความคิดว่าต้องการอะไรและมีทักษะที่ต้องมีมาก่อนมีความแข็งแรง และวุฒิภาวะและอื่นๆ เด็กจะพยายามมีความหยาบๆ ซึ่งจะค่อยๆแก้ไขผ่านไปข้อมูลกลับย้อนมาจากสิ่งแวดล้อม เช่น ธรณีประตู
สังคมพิสัย มีความใกล้เคียงและสัมพันธ์กับจิตพิสัย และเกี่ยวข้องกับการปรับตัวของบุคคลและทักษะการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม ซิงเกอร์และดิค ได้สรุปสิ่งที่เกี่ยวข้องกับสังคมพิสัยไว้ 4 ประการ ดังนี้ คือ 1. ความประพฤติ การปฏิบัติ 2. ความมั่นคงทางอารมณ์ 3. ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล และ 4. การรู้จักเติมเต็มตัวเองให้สมบูรณ์ ที่เรียกว่า Self – fulfillment ครูต้องมั่นใจในทักษะทางสังคมทางบวกมากกว่าทางลบเป็นผลที่ปรากฏภายหลังของการศึกษา
8.การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ เป็นการเรียนรู้มุ่งประโยชน์สูงสุดแก่ผู้เรียน สนองความแตกต่างระหว่าง บุคคล ผู้เรียน เกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง เรียนรู้อย่างมีความสุข ได้พัฒนาเด็กตามศักยภาพรอบด้านสมดุล
หรืออีกนัยหนึ่งว่า การเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หมายถึง การสอนที่มุ่งจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับการดำรงชีวิต เหมาะกับความสามารถและความสนใจของผู้เรียน โดยให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมและลงมือปฏิบัติจริงทุกขั้นตอน จนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง หรือาจกล่าวอีกนัยหนึ่งได้เช่นกันว่า หมายถึงผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริง เรียนอย่างมีความสุข
แนวคิด
ปัจจุบันมีการกล่าวขานกันมากถึงการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง หรือเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ ซึ่งนักการศึกษาเป็นผู้คิดค้นและใช้คำนี้เป็นครั้งแรก คือ อาร์ โรเจอร์ โดยเชื่อว่าวิธีการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ เป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความรับผิดชอบ โดยส่งเสริมความคิดของผู้เรียนและอำนวยความสะดวกให้ผู้เรียนและอำนวยความสะดวกให้ผู้เรียนได้พัฒนาศักยภาพสูงสุดของตนเองโดยมีแนวคิด ดังนี้
1. ผู้เรียนต้องรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตน
2. เนื้อหาวิชามีความสำคัญและมีความหมายต่อการเรียน
3. การเรียนรู้จะประสบความสำเร็จ ถ้าผู้เรียนมีส่วนร่วม
4. สัมพันธภาพที่ดีระหว่างผู้เรียน การมีปฏิสัมพันธ์
5. ครูเป็นมากไปกว่าการสอน ครูเป็นทั้งทรัพยากรบุคคล เป็นแหล่งการเรียนรู้ เป็นผู้อำนวยความสะดวก
6. ผู้เรียนมีโอกาสเห็นตนเองในแง่มุมที่แตกต่างจากเดิม
7. การศึกษาเป็นการพัฒนาประสบการณ์การเรียนรู้ของผู้เรียนหลายๆด้าน
8. ผู้เรียนได้เรียนรู้วิธีการทำงานอย่างเป็นกระบวนการ
9. ผู้เรียนนำความรู้ที่ได้ไปใช้ประโยชน์ในชีวิตประจำวันได้
10. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก่อให้เกิดความเป็นประชาธิปไตย
11. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางสอนให้ผู้เรียนรู้จักวิพากษ์วิจารณ์
12. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางทำให้เกิดการนำตนเอง
13. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก่อให้เกิดความคิดสร้างสรรค์
14. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางก่อให้เกิดการพัฒนามโนทัศน์ของตน
15. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเป็นการเสาะแสวงหาความสามารถพิเศษของผู้เรียน
16. การเน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเป็นวิธีการที่ดีจะช่วยดึงศักยภาพของผู้เรียน
9.รูปแบบการเรียนรู้และวิธีการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
ในการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง มีรูปแบบการเรียนรู้ วิธีการและการจัดการเรียนการสอนที่หลากหลายกล่าวคือ
รูปแบบการเรียนรู้ที่หลากหลาย เช่น การเรียนรู้แบบสืบสวน การเรียนรู้การใช้เหตุผลเชิงจริยธรรม การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม การเรียนรู้แบบโครงงาน การเรียนรู้แบบกระบวนการทางปัญญา การเรียนรู้โดยใช้แผนการออกแบบประสบการณ์ วิธีการจัดการเรียนการสอน การสอนที่หลากหลาย เช่น เกมการศึกษา สถานการณ์จำลอง กรณีตัวอย่าง บทบาทสมมติ การแก้ปัญหา โปรแกรมสำเร็จรูป ศูนย์การเรียนรู้ ชุดการเรียน คอมพิวเตอร์
การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
ในชั้นเรียนหนึ่งๆจะมีความแตกต่างระหว่างบุคคลอยู่มาก ไม่มีใคร 2 คนที่เหมือนกันทุกประการ แม้กระทั่งลูกแฝดที่เกิดจากไข่ใบเดียวกัน และผู้เรียนแต่ละคนก็จะมีสไตล์การเรียนรู้ที่เป็นของตัวเอง และมีความถนัดในการเรียนรู้ที่แตกต่างกันทั้ง 4แบบ (จินตนาการ วิเคราะห์ สามัญสำนึกเรียนรู้ด้วยตนเอง : พลวัติ) เพื่อให้ผู้เรียนเรียนรู้อย่างมีความสุข สนุกสนานและมีส่วนร่วมในรูปแบบการเรียนรู้ตามที่ถนัด ทั้งยังมีการพัฒนาความสามารถในด้านอื่นๆที่ตนไม่ถนัดด้วยวิธีการเรียนรู้รูปแบบอื่นๆ
การสอนโดยใช้วิธีบทบาทสมมติ
บทบาทสมมติเป็นรูปแบบการสอนที่มีรากฐานมาจากแนวคิดทางการศึกษาของบุคคลและสังคมที่จะช่วยให้หาลักษณะเฉพาะของตนในสังคม และรู้จักแก้ปัญหาด้วยความช่วยเหลือของกลุ่มสังคมยอมรับให้บุคคลทำงานด้วยกัน เราใช้บทบาทสมมติในการแกปัญหาครอบครัวของมนุษย์ เพราะว่าสังคมเป็นส่วนหนึ่งของพัฒนาการของมนุษย์ และบทบาทสมมติได้รับการนำเสนอว่าจะแก้ปัญหาระหว่างบุคคลและสังคมได้
สาระสำคัญของบทบาทสมมติ อยู่ที่การมีส่วนร่วมในสถานการณ์จริง รวมถึงความปรารถนาในการแก้ปัญหาและความเข้าใจ กระบวนการของบทบาทสมมตินำพฤติกรรมง่ายๆของมนุษย์ที่ทำให้ผู้เรียนได้มีโอกาส แสดงความรู้สึก พัฒนาเจตคติ ค่านิยม และการเรียนรู้ พัฒนาทักษะการแก้ปัญหา และมองสิ่งต่างๆด้วยมุมมองที่หลากหลาย เป้าหมายเหล่านี้สะท้อนสมมติฐานของบทบาทสมมติ ดังนี้
1. บทบาทสมมติสนับสนุนการเรียนรู้โดยใช้ประสบการณ์
2. บทบาทสมมติสามารถทำให้ผู้เรียนแสดงความรู้สึกที่จริงใจ
3. อารมณ์และความคิดสามารถนำไปสู่ความมีสติและปฏิกิริยาของกกลุ่มเพื่อจะนำไปสู่ความคิดใหม่ๆ
4. กระบวนการทางจิตวิทยาที่แฝงอยู่จะสร้างความมีสติด้วยการประสานกันของการแสดงและวิเคราะห์
การสอนโดยอาศัยการเรียนรู้บนพื้นฐานของปัญหา
ปกติคนไทยโดยทั่วไปมักจะไม่ค่อยกล้าแสดงออกซึ่งความคิดเห็นของตนในที่สาธารณะมากนัก แต่มักจะเก็บไปบ่นหรือปรารถนากันตามลำพัง ซึ่งไม่เกิดประโยชน์ในทางสร้างสรรค์ นั่นอาจเป็นเพราะว่าในวัยเด็กไม่ได้รับการฝึกหรือกระตุ้นให้เกิดความคิด และกล้าที่จะเสนอความคิดเห็นของตนต่อที่ประชุมชน ดังนั้น การนำวิธีการเรียนรู้บนพื้นฐานของปัญหาหรือบางครั้งเรียกว่า วิธีแก้ปัญหาสมมติ
การเรียนรู้แบบร่วมมือกันในชั้นเรียนบูรณาการ
เนื้อหาในส่วนนี้มุ่งทบทวนวิธีการเรียนรู้แบบร่วมมือในชั้นเรียนปกติ ซึ่งรวมถึงนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษด้วย การอภิปรายมุ่งเน้นที่ข้อได้เปรียบของโครงสร้างเป้าประสงค์ในการร่วมมือ รูปแบบของการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน ตลอดจนตรรกะของการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน โครงสร้างของสิ่งจูงใจที่มีประสิทธิภาพและปัญหาต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับการนำไปใช้
ความรู้ทั่วไปเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบร่วมมือกัน
นิยาม การเรียนรู้แบบร่วมมือกันเป็นการเรียนรู้ที่เน้นการร่วมมือกันของสมาชิกในทีมและระหว่างทีม กล่าวคือนักเรียนในแต่ละทีมต้องให้ความร่วมมือและสนับสนุนกันภายในทีมของตน
เป้าหมาย เป็นเป้าหมายของการเรียนรู้ที่ประสงค์จะให้เกิดความเชี่ยวชาญ รอบรู้ในวิชาที่เรียนสามารถทำทุกอย่างได้มากไปกว่าที่เขียนไว้ในหนังสือ เน้นกระบวนการคิดและใช้เวลาในการไตร่ตรอง
วิธีการเรียนรู้ หมายถึง จะทำอย่างไร จึงจะนำไปสู่ความเชี่ยวชาญได้ ซึ่งมีอยู่สามรูปแบบด้วยกันคือ รูปแบบแรกเป็นวิธีการทางบวก คือ แบบพึ่งพากับหรือแบบร่วมมือกัน แบบที่ 2 เป็นวิธีการที่อาจกล่าวได้ว่าเป็นลบในบางโอกาส คือ การแข่งขันกัน และแบบสุดท้าย เป็นกลางหรือเรียกว่าตัวคนเดียว กล่าวคือ
1. วิธีการเรียนรู้แบบร่วมมือ
2. การเรียนรู้แบบแข่งขันกัน
3. วิธีการเรียนรู้แบบตัวคนเดียว
จอห์สันและจอห์สัน (Johnhon and Jonhon, 1991) จัดให้มียุทธศาสตร์ 5 ประการที่อนุญาตให้เรียนรู้แบบร่วมมือกันไปใช้อย่างมีประสิทธิภาพในเชิงวิชาการด้านใดๆคือ
1. ระบุจุดประสงค์ของบทเรียนให้ชัดเจน
2. ตัดสินใจในการกำหนดให้นักเรียนอยู่ในกลุ่มการเรียนรู้ใดก่อนที่จะสอน
3. อธิบายภาระงาน โครงสร้างของเป้าประสงค์และกิจกรรมการเรียนรู้อย่างชัดเจน
4. เฝ้าระวังประสิทธิผลของกลุ่ม และคอยให้ความช่วยเหลือ
5. ประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน
ลักษณะและองค์ประกอบพื้นฐาน
1. ความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กัน หรือการพึ่งพาในทางบวก
2. ความสัมพันธ์แบบหันหน้าเข้าหากัน
3. มาตรฐานการตรวจสอบรายบุคคล
4. การใช้ทักษะระหว่างบุคคลและทักษะการทำงานกลุ่มย่อย
5. การใช้กระบวนการกลุ่ม
แบบประชุมโต๊ะกลม
การประชุมโต๊ะกลม เป็นกระบวนการเรียนแบบร่วมมือกัน ซึ่งเป็นการฝึกให้นักเรียนได้แสดงความคิดเห็นโดยการเขียนบนกระดาษจากปัญหาเดียวกัน เหมาะกับนักเรียนที่เขียนหนังสือได้ โดยมีขั้นตอนดังนี้
1.การเสนอปัญหา โดยครูจะถามคำถามโดยมีคำตอบหลายคำตอบ
2.คำตอบของนักเรียน ให้นักเรียนเขียนคำตอบของนักเรียนลงในกระดาษแผ่นเดียวกันเวียนทางเดียวกันจนครบทุกคน
การสอนด้วนวิธีการคิดแบบหมวกหกใบ
Six thinking hats คือ เทคนิคการคิดอย่างมีระบบ คิดอย่างมีโฟกัส มีการจำแนกความคิดออกเป็นด้านๆ และคิดอย่างมคุณภาพ เพื่อช่วยจัดระเบียบการคิด ทำให้การคิดมีประสิทธิภาพมากขึ้น แนวคิดหลัก “การคิด” เป็นทักษะช่วยดึงเอาความรู้และประสบการณ์ของผู้คิดมาใช้ให้เกิดประโยชน์สูงสุดอย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ ทักษะความคิดจึงมีความสำคัญที่สุด
ดร. Edward De Bono (เอ็ดเวิร์ด เดอ โบโน) ได้ทำการคิดค้นเทคนิคการคิด six thinking hats ขึ้นมาเพื่อเป็นระบบความคิดที่ทำ ให้ผู้เรียนมีหลักในการจำแนกความคิดออกเป็น 6 ด้าน ทำให้สามารถแก้ปัญหาและตัดสินใจด้วยการคิดทีละด้านอย่างเป็นระบบ เป็นการเพิ่มศักยภาพให้ทักษะการคิด ทำให้ไม่คิดกระโดดไปกระโดดมา
1.หมวกสีขาว คือ การกระตุ้นให้คิดในการตั้งคำถาม
2.หมวกสีแดง คือ การกระตุ้นให้คิดในการตั้งคำถามเกี่ยวกับอารมณ์ความรู้สึก
3.หมวกสีเขียว คือ การกระตุ้นให้คิดในการตั้งคำถามเกี่ยวกับข้อเสนอแนะในการแก้ไขปัญหา
4.หมวกสีเหลือง คือ การกระตุ้นให้คิดในการตั้งคำถามเกี่ยวกับจุดเด่น จุดเน้น หรือจุดที่สำคัญ
5.หมวกสีดำ คือ การกระตุ้นให้คิดในการตั้งคำถามเกี่ยวกับการระบุปัญหา การหาสาเหตุปัญหา
6.หมวกสีน้ำเงิน คือ การสรุปความคิดทั้งหมดให้มองเห็นภาพรวมของการคิด
สรุป การคิดแบบหมวกหกใบ มีหมวกแห่งความคิดทั้งหมด 6 สี คือ สีขาว สีแดง สีเขียว สีเหลือง สีดำ และสีน้ำเงิน หมวกทั้งหกใบไม่มีลำดับขั้นตอนหรือข้อกำหนดตายตัวว่า ควรใช้สีใดก่อน ผู้สวมหมวกจะเป็นใครก็ได้ ผู้สอน หรือผู้เรียนหรือคนอื่นๆ เพื่อใช้เป็นสัญลักษณ์หรือตัวแทนให้ผู้สวมได้แสดงความคิดตามประเด็นต่างๆ ตามสีของหมวกที่สวม ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ผู้สอนสามารถนำความคิดแบบหมวกหกใบมาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอนที่ยึดผู้เรียนเป็นสำคัญได้ เพราะผู้เรียนจะสามารถพัฒนาความคิดอย่างหลากหลาย เกิดประสบการณ์เรียนรู้ด้วยตัวเอง ได้ค้นพบสาระสำคัญของบทเรียนโดยการฝึกคิด การวิเคราะห์ การสร้างสรรค์จินตนาการ และการแสดงออกได้อย่างชัดเจน ผู้เรียนได้บทบาทในการกระตุ้นและส่งเสริมให้ผู้เรียนได้ค้นคำตอบด้วยตนเองสอดคล้องกับการปฏิรูปการเรียนรู้
อ้างอิง
พิจิตรา ธงพานิช. วิชาการออกแบบและการจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน. นครปฐม : โรงพิมพ์มหาวิทยาลัยศิลปากร.
